La ideología social dominante en condición postmoderna difunde un conjunto de valores que rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas a las que aspira en su vida cotidiana.
La inevitable tendencia económica a la globalización y a la imposición universal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y acción transmitidos reiterada y seductoramente a través de los poderosos medios de comunicación de masas, así como la exigencia de la economía liberal de derribar cuantas barreras materiales, simbólicas o ideológicas se crucen en el camino del libre intercambio para la obtención del beneficio (rentabilidad personal, grupal o nacional). Como afirma BENEDETTI, todo puede convertirse en mercancía, y por tanto adquirir valor de cambio en el trueque comercial. El valor de cada objeto, comportamiento o idea, depende fundamentalmente de su valor de cambio en el mercado.
La mundialización de los intercambios, como afirma GIDDENS, 1993, rasgos polares y paradójicos de la modernidad permean todos los aspectos de la vida cotidiana, reflejando una vez más, la extraordinaria interpolación de lo local y lo global.
La individualización denota la importancia de la elección personal y la independencia de la tradición y de las instituciones sociales tradicionales e incluso modernas. GIL CALVO, 1995, el mercado, como necesidad social, haya resurgido de nuevo apoyándose y apoyando la orientación social del utilitarismo como componente sustancial de la individualidad. La individualización se acomoda a las exigencias de diferenciación y diversificación de la oferta, la sociedad neoliberal fomenta la individualización como separación, diferenciación y competitividad, y no como promoción de la identidad individual, basada en la independencia intelectual.
Importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder. Los nuevos soportes informáticos y audiovisuales, han permitido que la información, la cultura parezca al alcance de cualquiera. El acceso a la información no está equitativamente repartido en la actualidad, como tampoco lo está el acceso igualitario a la capacidad intelectual para interpretar dicha información.
La sobreinformación, la saturación de información no conduce al enriquecimiento de los criterios personales de análisis y toma de decisiones, ni a la formación de cultura sino a la confusión y perplejidad, acumular anécdotas sin estructurar en esquemas de pensamiento.
La importancia decisiva de la información para la participación política, cultural y profesional, que tanta relevancia concede a la educación de la comunidad, puede suponer un factor más de discriminación e incluso de exclusión de los grupos más desfavorecidos.
Mitificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas. Status elevado e incuestionable conocimiento, al tiempo que el desarrollo de la ciencia parece enfrentarse a situaciones y posibilidades fuera del control de la misma comunidad científica y de los poderes democráticos. La amenaza de desajuste de los sistemas nucleares, las nuevas enfermedades y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en general, el deterioro ecológico del planeta, suscitan la preocupación de los individuos, la fragilidad de la vida y la incertidumbre del futuro.
La paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y de conformismo social. La sociedad, en consonancia con los influjos de los poderosos medios de comunicación, refleja a la vez que estimula la paradójica aceptación y promoción conjunta del individualismo y el conformismo social. Willis, 1990, el consumo en la sociedad postmoderna y en su dimensión generalmente conformista, la interpretación, la acción simbólica y la creatividad son también parte del consumo.
Cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economía, rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos previstos. Cualquier medio es aceptable si nos lleva a la consecución de los objetivos previstos, los resultados pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor. Las preculiaridades emocionales y espirituales del individuo y de la especie humana no concuerdan siempre con ésta. LYOTARD, 1989 en un universo donde el éxito consiste en ganar tiempo, hacer perder el tiempo, no es eficiente.
Los fines no justifican los medios (PEREZ GOMEZ 1990). Los medios didácticos no son indiferentes, sino que al ser procesos sociales de intercambio de significados, cualquier método pedagógico está activando procesos individuales y colectivos cargados de valores.
Se pierde el sentido histórico de la construcción social de la realidad, y se ignora la dialéctica del desarrollo humano entre lo real y lo posible. Desde los centros de poder político y económico se difunde la idea de que ya no hay más que una realidad, una única forma variable de organizar la vida económica, social y política; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables.
En las sociedades occidentales post industriales, el dominio de la apariencia, el poder de lo efímero y cambiante, la dictadura del diseño, de las formas. Las exigencias del mercado en la vida cotidiana y en particular por medio de la publicidad audiovisual confunden cada vez más profundamente al ser y el parecer. La ética se convierte en pura estética al servicio de la persuasión y seducción del consumidor. Los individuos difícilmente pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante en esta sociedad atractivo de formas y apariencias externas. Una cultura más insidiosa por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten.
La concepción de la novedad, el cambio y la originalidad con un valor permanente e incuestionable. La vida económica y profesional contemporánea exige no sólo adaptarse a la nueva situación, sino prepararse para vivir permanentemente adecuándose a las exigencias del proceso de cambio continuo. Aunque no todos los aspectos de la vida individual y social se acomodan de la misma forma al cambio. Se destruyen tradiciones sin dar tiempo a generar otras nuevas. El resultado es la sensación de desamparo y el abandono a los influjos más seductores. LAMO DE ESPINOSA(1996).
Además de producir anomia, ansiedad e insatisfacción, la tendencia al cambio permanente provoca el desinterés y el hastío. La originalidad y la novedad o la necesidad del cambio por el cambio conduce inevitablemente a la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la búsqueda (marina, 1992).
El feminismo y el ecologismo. La transformación lenta pero irreversible de la condición social de la mujer y la redefinición de su papel en la familia y en la comunidad es, uno de los fenómenos más alentadores y de repercusiones todavía incalculables de las transformaciones sufridas en el presente siglo. La incorporación de la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta irrupción en la vida pública de la cultura, economía y la política, está provocando modificaciones en la vida cotidiana de la familia y del resto de las instituciones sociales.
La sensibilidad ecológica, la conciencia de los límites del desarrollo, y la necesidad de frenar el deterioro que la economía incontrolada está imponiendo en la naturaleza, pueden sin duda, importantes resistencias colectivas que actúan como control de las pretensiones desmedidas e insaciables de la economía de libre mercado al servicio de la rentabilidad.
miércoles, 21 de noviembre de 2007
lunes, 29 de octubre de 2007
Sistema educacional en la década de 1990. Educación media.
Sistema escolar chileno en la década de 1990, su estructura organizacional, matrícula, categorías administrativas, financiamiento público y privado.
Estructura.
Tiene una estructura de ocho años de educación básica obligatorios para los alumnos entre 6 y 13 años de edad. Estos son seguidos de cuatro años de educación media, que hasta 2003 no eran obligatorios, para alumnos entre 14 y 17 años de edad. (Una ley aprobada en mayo de 2003, que será puesta en práctica a partir de 2004, declaró doce años de educación escolar como obligatorios).
La división tradicional entre la educación general y técnico-profesional, que dividía los cuatro años de la educación media, con estudiantes que comenzaban su especialización técnica a los 14 años, fue redefinida por una reforma del currículum en 1998. La reforma extendió el currículo de educación media para todos los estudiantes. Los dos últimos años están organizados en dos modalidades científico-humanista, con el 56% del total de la matrícula de enseñanza media y técnico-profesional con el 44% de la matrícula en el año 2001.
El sistema de educación pre-escolar atiende a niños de hasta 5 años de edad por medio de una variedad de instituciones tanto públicas como privadas. No es obligatoria, la cobertura en 2001 para estas edades fue de 67.6%.
Categorías administrativas de las escuelas.
Las relaciones administrativas y de financiamiento, las categorías institucionales del sistema escolar(creadas por la reforma descentralizadora y privatizadora de 1981) son las siguientes:
Escuelas municipales, administradas por las 341 municipalidades del país mediante uno de los dos sistemas siguientes: Departamentos Administrativos de Educación Municipalizada(DAEM), de los cuales hay 288 responden directamente al alcalde y están sujetos a reglas más rígidas con respecto al manejo de personal o Corporaciones Municipales con un total de 53 son gobernadas por reglas menos estrictas con respecto a la contratación de persona y uso de recursos.
Escuelas privadas subvencionadas, financiadas por medio de un subsidio o subvención pública basada en la asistencia por alumno.
Escuelas privadas pagadas, no reciben subvenciones del gobierno y operan totalmente con las contribuciones de los padres.
Corporaciones, corresponden a establecimientos de enseñanza media técnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con financiamiento fiscal.
Financiamiento.
El gasto público en educación en Chile pasó de un 2,4 % de producto interno bruto en 1990 a un 4,4% en 2001, creciendo a un promedio anual por sobre el 6%. El gasto público en educación casi se ha triplicado, entre 1990 y 2002. En los años 90 el gasto privado en educación aumentó en forma sustancial, principalmente por parte de las familias y en especial en la educación superior.
Estructura, cobertura y temas en la educación superior.
Instituciones.
Existen tres tipos de instituciones de educación superior en Chile: universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. La estructura legal que gobierna a estas instituciones deriva de una serie de decretos promulgados durante los años 80 y una Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) aprobada en marzo de 1990, cuando finalizaba el régimen militar.
En el presente, existen 16 universidades estatales y 9 universidades privadas que reciben financiamiento directo del estado. 37 universidades privadas que no reciben financiamiento del estado y no poseen fines de lucro. Los institutos profesionales(48) y centros de formación técnica(115) son privados y pueden ser instituciones con fines de lucro.
Cobertura.
El mayor aumento de cobertura ha tenido lugar entre los jóvenes pertenecientes a grupos de ingreso medio y bajos; la brecha entre los estudiantes en quintiles de ingreso extremos ha disminuido de 10 a 7 veces entre 1990 y 2002.
Las universidades han experimentado el aumento más notable en matrículas (180%); los institutos profesionales han tenido un crecimiento sostenido aunque a una tasa menor(128%); mientras que los centros de formación técnica han reducido su matrícula en un 21%.
12 años de escolaridad obligatoria para todos los niños y niñas chilenos, en combinación con la creciente demanda de estudiantes secundarios para continuar estudios superiores, permite predecir que en el año 2010, habrá más de 800 000 estudiantes matriculados en la educación superior.
Equidad.
Se han tomado medidas para mejorar la educación superior. Subvenciones, becas y ayuda financiera para estudiantes de bajos ingresos. El crédito está disponible a una tasa de interés subvencionada (2%), el pago está vinculado al ingreso (5%) y los estudiantes tienen, luego de su graduación, dos años de gracia antes de comenzar a pagar.
Calidad.
El programa MECESUP (Mejoramiento de la Calidad y Equidades la Educación Superior) ha puesto especial atención en el mejoramiento de la calidad de la docencia en los programas de pregrado y postgrado, en especial mediante el fortalecimiento de programas de doctorado y promoviendo la creación de nuevos programas. El gobierno firmo un convenio con el Banco Mundial para estimular la investigación en ciencia y tecnología, como otro esfuerzo para estimular el proceso de expansión y mejoramiento de la calidad de los programas de postgrado.
Durante los cuatro últimos años se han realizado esfuerzos para institucionalizar la acreditación de los programas de pregado y más recientemente, de instituciones de educación superior, a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.
Financiamiento.
Desde 1990 el apoyo de estado a la educación superior se ha duplicado de un 137%. Los mayores aumentos consisten en apoyo financiero y ayudas para estudiantes de bajos ingresos, destinados a proporcionarles acceso a la educación superior, y en fondos concursables destinados a fortalecer la calidad de la docencia.
Reforma curricular.
La educación superior chilena se caracteriza por su currículum de pregrado considerado por muchos como inflexible y demasiado extenso (5 años o más). El gobierno está tratando de facilitar la legibilidad de los grados y títulos profesionales, y para mejorar la competitividad en el ámbito internacional con la visión de mejorar su calidad.
Políticas educacionales de los años 90.
En 1990, luego de más de década y media de política autoritaria y una década de economía neo-liberal, un gobierno democrático de una alianza política de centro-izquierda inició políticas en educación con una nueva agenda y concedió un estatuto protegido y de carácter nacional al profesorado. La nueva agenda se centra en objetivos de calidad y equidad de los contextos y resultados de aprendizaje del sistema escolar.
Las últimas dos décadas del siglo XX en la educación de Chile, equivalen a un período de fuerte intervención estatal bajo paradigmas diferentes: uno de mercado o modelos de elección y otro de estado o modelos de integración.
Tres componentes estratégicos para cambiar las oportunidades de aprendizaje.
Expandir y elevar la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por el sistema escolar se constituye en tres componentes estratégicos: los programas de mejoramiento que se han desarrollado desde 1990, y dos componentes aplicados desde 1997: la reforma curricular y la extensión de la jornada escolar.
Red Enlaces.
El desarrollo de la Red Enlaces ha implicado la provisión de una amplia base de infraestructura(equipamiento, redes), contenidos (portal educativo, software) y competencias docentes en las escuelas del país. Concordante con los objetivos del programa y con los recursos disponibles. La llegada de Enlaces en las escuelas se centra en la capacitación de profesores. Lo que interesa es la aplicabilidad de estos instrumentos a la enseñanza. El proceso de enseñanza y aprendizaje reside en relaciones de trabajo humanas.
Reforma curricular.
Entre 1996 y 2002, el sistema escolar del país vivió una de las más importantes reformas curriculares de los últimos 25 años. Una nueva estructura curricular fue acordad para la educación básica en 1996 y para la educación media en 1998. La reforma curricular trajo cambios en las siguientes áreas: descentralización, las unidades educacionales puede formular sus propios programas de estudio o implementar aquellos desarrollados por el Ministerio de Educación(el 14 % de los establecimientos ha diseñado sus propios programas).
Organización curricular.
La reforma involucró la reorganización de materias y la introducción de temas multidisciplinarios transversales, los que incluyen temas relacionados con valores y habilidades; la inclusión de la informática educativa a lo largo del currículum; la entrega de experiencia formativa en tecnología; y un inicio temprano del aprendizaje de un idioma extranjero.
Los contenidos y enfoques de las materias.
La reforma curricular realizó cambios en la orientación y contenido al interior de las materias: cambio de un énfasis en contenidos a un énfasis en habilidades o competencias. Actualización y enriquecimiento de las materias, o exigencia de estándares de logros más altos en ellas y asegurar la significación o relevancia del currículo en conexión de los estudiantes. Las habilidades que se enfatizan en este nuevo currículum incluyen: capacidad para la abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.
Valores
Los valores y el estimulo a reflexionar acerca de conflictos valóricos en diferentes contextos. El nuevo currículum tiene por objetivo que los estudiantes comprendan la complejidad y tensiones inevitables entre derechos y responsabilidades, colaboración y competencia, globalización e identidad, cultura, fe y escepticismo.
Jornada escolar completa.
En 1996, el Gobierno decidió extender el número de horas escolares, cambiando de dos turnos de seis horas pedagógicas a una jornada escolar completa, consistente en ocho períodos pedagógicos de 45 minutos cada uno. Este cambio significó un mejoramiento absoluto de los tiempos disponibles para las materias curriculares, así como para actividades extra-escolares.
La jornada escolar fue extendida sobre la base de requisitos de calidad: las habilidades cognitivas superiores requeridas por el nuevo currículum toman más tiempo; el tiempo necesario para explorar y analizar es mayor que el ocupado en clases lectivas y dictados; las evaluaciones formativas y la pedagogía por proyectos requieren mayor tiempo de evaluación que los exámenes de selección múltiple o respuestas de fuentes cerradas tales como resúmenes y hojas de datos.
Etapas en el proceso de reforma.
Primera etapa, de 1990 a 1995, involucró establecimiento de condiciones de base para el mejor funcionamiento del sistema escolar.
Segunda etapa comenzó en 1996 con la decisión gubernamental de establecer la jornada escolar completa y reformar el currículum.
Tercera etapa comenzó en la segunda mitad del año 2000, cuando se conocieron los insatisfactorios resultados de aprendizaje entregados por mediciones nacionales e internacionales (SIMCE). Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo. Las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aún más exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones.
Cambios en la práctica docentes.
El docente con relación a sus pares y las actividades extra curriculares: Las prácticas docentes predominantes, las ideas y valores que han experimentado cambios en forma consistente con las orientaciones de los programas impulsados por las políticas centrales de los años 90. Tales orientaciones se refieren a dos criterios: por una parte, la promoción de una relación más profesional y pro-activa con la institución y el propio quehacer, empujada por las prácticas de diseño e implementación de proyectos financiados públicamente; por otra, el trabajo en equipo como base importante del trabajo profesional en educación.
Relaciones sociales y de trabajo con los alumnos, que definen un determinado clima de los contextos de enseñanza y aprendizaje.
Estructura.
Tiene una estructura de ocho años de educación básica obligatorios para los alumnos entre 6 y 13 años de edad. Estos son seguidos de cuatro años de educación media, que hasta 2003 no eran obligatorios, para alumnos entre 14 y 17 años de edad. (Una ley aprobada en mayo de 2003, que será puesta en práctica a partir de 2004, declaró doce años de educación escolar como obligatorios).
La división tradicional entre la educación general y técnico-profesional, que dividía los cuatro años de la educación media, con estudiantes que comenzaban su especialización técnica a los 14 años, fue redefinida por una reforma del currículum en 1998. La reforma extendió el currículo de educación media para todos los estudiantes. Los dos últimos años están organizados en dos modalidades científico-humanista, con el 56% del total de la matrícula de enseñanza media y técnico-profesional con el 44% de la matrícula en el año 2001.
El sistema de educación pre-escolar atiende a niños de hasta 5 años de edad por medio de una variedad de instituciones tanto públicas como privadas. No es obligatoria, la cobertura en 2001 para estas edades fue de 67.6%.
Categorías administrativas de las escuelas.
Las relaciones administrativas y de financiamiento, las categorías institucionales del sistema escolar(creadas por la reforma descentralizadora y privatizadora de 1981) son las siguientes:
Escuelas municipales, administradas por las 341 municipalidades del país mediante uno de los dos sistemas siguientes: Departamentos Administrativos de Educación Municipalizada(DAEM), de los cuales hay 288 responden directamente al alcalde y están sujetos a reglas más rígidas con respecto al manejo de personal o Corporaciones Municipales con un total de 53 son gobernadas por reglas menos estrictas con respecto a la contratación de persona y uso de recursos.
Escuelas privadas subvencionadas, financiadas por medio de un subsidio o subvención pública basada en la asistencia por alumno.
Escuelas privadas pagadas, no reciben subvenciones del gobierno y operan totalmente con las contribuciones de los padres.
Corporaciones, corresponden a establecimientos de enseñanza media técnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con financiamiento fiscal.
Financiamiento.
El gasto público en educación en Chile pasó de un 2,4 % de producto interno bruto en 1990 a un 4,4% en 2001, creciendo a un promedio anual por sobre el 6%. El gasto público en educación casi se ha triplicado, entre 1990 y 2002. En los años 90 el gasto privado en educación aumentó en forma sustancial, principalmente por parte de las familias y en especial en la educación superior.
Estructura, cobertura y temas en la educación superior.
Instituciones.
Existen tres tipos de instituciones de educación superior en Chile: universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. La estructura legal que gobierna a estas instituciones deriva de una serie de decretos promulgados durante los años 80 y una Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) aprobada en marzo de 1990, cuando finalizaba el régimen militar.
En el presente, existen 16 universidades estatales y 9 universidades privadas que reciben financiamiento directo del estado. 37 universidades privadas que no reciben financiamiento del estado y no poseen fines de lucro. Los institutos profesionales(48) y centros de formación técnica(115) son privados y pueden ser instituciones con fines de lucro.
Cobertura.
El mayor aumento de cobertura ha tenido lugar entre los jóvenes pertenecientes a grupos de ingreso medio y bajos; la brecha entre los estudiantes en quintiles de ingreso extremos ha disminuido de 10 a 7 veces entre 1990 y 2002.
Las universidades han experimentado el aumento más notable en matrículas (180%); los institutos profesionales han tenido un crecimiento sostenido aunque a una tasa menor(128%); mientras que los centros de formación técnica han reducido su matrícula en un 21%.
12 años de escolaridad obligatoria para todos los niños y niñas chilenos, en combinación con la creciente demanda de estudiantes secundarios para continuar estudios superiores, permite predecir que en el año 2010, habrá más de 800 000 estudiantes matriculados en la educación superior.
Equidad.
Se han tomado medidas para mejorar la educación superior. Subvenciones, becas y ayuda financiera para estudiantes de bajos ingresos. El crédito está disponible a una tasa de interés subvencionada (2%), el pago está vinculado al ingreso (5%) y los estudiantes tienen, luego de su graduación, dos años de gracia antes de comenzar a pagar.
Calidad.
El programa MECESUP (Mejoramiento de la Calidad y Equidades la Educación Superior) ha puesto especial atención en el mejoramiento de la calidad de la docencia en los programas de pregrado y postgrado, en especial mediante el fortalecimiento de programas de doctorado y promoviendo la creación de nuevos programas. El gobierno firmo un convenio con el Banco Mundial para estimular la investigación en ciencia y tecnología, como otro esfuerzo para estimular el proceso de expansión y mejoramiento de la calidad de los programas de postgrado.
Durante los cuatro últimos años se han realizado esfuerzos para institucionalizar la acreditación de los programas de pregado y más recientemente, de instituciones de educación superior, a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado.
Financiamiento.
Desde 1990 el apoyo de estado a la educación superior se ha duplicado de un 137%. Los mayores aumentos consisten en apoyo financiero y ayudas para estudiantes de bajos ingresos, destinados a proporcionarles acceso a la educación superior, y en fondos concursables destinados a fortalecer la calidad de la docencia.
Reforma curricular.
La educación superior chilena se caracteriza por su currículum de pregrado considerado por muchos como inflexible y demasiado extenso (5 años o más). El gobierno está tratando de facilitar la legibilidad de los grados y títulos profesionales, y para mejorar la competitividad en el ámbito internacional con la visión de mejorar su calidad.
Políticas educacionales de los años 90.
En 1990, luego de más de década y media de política autoritaria y una década de economía neo-liberal, un gobierno democrático de una alianza política de centro-izquierda inició políticas en educación con una nueva agenda y concedió un estatuto protegido y de carácter nacional al profesorado. La nueva agenda se centra en objetivos de calidad y equidad de los contextos y resultados de aprendizaje del sistema escolar.
Las últimas dos décadas del siglo XX en la educación de Chile, equivalen a un período de fuerte intervención estatal bajo paradigmas diferentes: uno de mercado o modelos de elección y otro de estado o modelos de integración.
Tres componentes estratégicos para cambiar las oportunidades de aprendizaje.
Expandir y elevar la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por el sistema escolar se constituye en tres componentes estratégicos: los programas de mejoramiento que se han desarrollado desde 1990, y dos componentes aplicados desde 1997: la reforma curricular y la extensión de la jornada escolar.
Red Enlaces.
El desarrollo de la Red Enlaces ha implicado la provisión de una amplia base de infraestructura(equipamiento, redes), contenidos (portal educativo, software) y competencias docentes en las escuelas del país. Concordante con los objetivos del programa y con los recursos disponibles. La llegada de Enlaces en las escuelas se centra en la capacitación de profesores. Lo que interesa es la aplicabilidad de estos instrumentos a la enseñanza. El proceso de enseñanza y aprendizaje reside en relaciones de trabajo humanas.
Reforma curricular.
Entre 1996 y 2002, el sistema escolar del país vivió una de las más importantes reformas curriculares de los últimos 25 años. Una nueva estructura curricular fue acordad para la educación básica en 1996 y para la educación media en 1998. La reforma curricular trajo cambios en las siguientes áreas: descentralización, las unidades educacionales puede formular sus propios programas de estudio o implementar aquellos desarrollados por el Ministerio de Educación(el 14 % de los establecimientos ha diseñado sus propios programas).
Organización curricular.
La reforma involucró la reorganización de materias y la introducción de temas multidisciplinarios transversales, los que incluyen temas relacionados con valores y habilidades; la inclusión de la informática educativa a lo largo del currículum; la entrega de experiencia formativa en tecnología; y un inicio temprano del aprendizaje de un idioma extranjero.
Los contenidos y enfoques de las materias.
La reforma curricular realizó cambios en la orientación y contenido al interior de las materias: cambio de un énfasis en contenidos a un énfasis en habilidades o competencias. Actualización y enriquecimiento de las materias, o exigencia de estándares de logros más altos en ellas y asegurar la significación o relevancia del currículo en conexión de los estudiantes. Las habilidades que se enfatizan en este nuevo currículum incluyen: capacidad para la abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.
Valores
Los valores y el estimulo a reflexionar acerca de conflictos valóricos en diferentes contextos. El nuevo currículum tiene por objetivo que los estudiantes comprendan la complejidad y tensiones inevitables entre derechos y responsabilidades, colaboración y competencia, globalización e identidad, cultura, fe y escepticismo.
Jornada escolar completa.
En 1996, el Gobierno decidió extender el número de horas escolares, cambiando de dos turnos de seis horas pedagógicas a una jornada escolar completa, consistente en ocho períodos pedagógicos de 45 minutos cada uno. Este cambio significó un mejoramiento absoluto de los tiempos disponibles para las materias curriculares, así como para actividades extra-escolares.
La jornada escolar fue extendida sobre la base de requisitos de calidad: las habilidades cognitivas superiores requeridas por el nuevo currículum toman más tiempo; el tiempo necesario para explorar y analizar es mayor que el ocupado en clases lectivas y dictados; las evaluaciones formativas y la pedagogía por proyectos requieren mayor tiempo de evaluación que los exámenes de selección múltiple o respuestas de fuentes cerradas tales como resúmenes y hojas de datos.
Etapas en el proceso de reforma.
Primera etapa, de 1990 a 1995, involucró establecimiento de condiciones de base para el mejor funcionamiento del sistema escolar.
Segunda etapa comenzó en 1996 con la decisión gubernamental de establecer la jornada escolar completa y reformar el currículum.
Tercera etapa comenzó en la segunda mitad del año 2000, cuando se conocieron los insatisfactorios resultados de aprendizaje entregados por mediciones nacionales e internacionales (SIMCE). Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo. Las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aún más exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones.
Cambios en la práctica docentes.
El docente con relación a sus pares y las actividades extra curriculares: Las prácticas docentes predominantes, las ideas y valores que han experimentado cambios en forma consistente con las orientaciones de los programas impulsados por las políticas centrales de los años 90. Tales orientaciones se refieren a dos criterios: por una parte, la promoción de una relación más profesional y pro-activa con la institución y el propio quehacer, empujada por las prácticas de diseño e implementación de proyectos financiados públicamente; por otra, el trabajo en equipo como base importante del trabajo profesional en educación.
Relaciones sociales y de trabajo con los alumnos, que definen un determinado clima de los contextos de enseñanza y aprendizaje.
- En relación a temas de equidad, una reducción significativa en la diferencia de años de escolaridad entre quintiles más ricos y pobres, así como una disminución de la brecha aprendizaje entre aquellos establecimientos que reciben asistencia especial y el resto del sistema, juntos constituyen mejoras indiscutibles.
En los últimos 15 años se ha visto una expansión continua de la matrícula y graduación de la educación secundaria, acompañada de un giro importante desde la educación media general hacia la técnico-profesional. Esto junto con una reforma sustancial del currículo de los establecimientos de enseñanza media, parece haber tenido éxito al incorporar a jóvenes de más bajos ingresos a la educación secundaria en niveles que están entre los más altos de Latinoamérica.
Cambios que estén enfocados en los estudiantes de más alto rendimiento en los establecimiento técnico-profesionales que pueden estar limitados en su preparación académica, y por lo tanto en el acceso a la universidad, y en los estudiantes de más bajo rendimiento, que necesitan una cantidad de trabajo de recuperación y una mejoramiento de la calidad de las destrezas básicas que reciben en sus primeros dos años.
Es importante proporcionar profesores técnico-profesionales que estén adecuadamente preparados y que dispongan de instalaciones adecuadas con todo el quipo esencial que necesiten. Los establecimientos técnico-profesionales también tendrán que desarrollar nuevas ofertas ocupacionales al mismo tiempo que disminuyen o suprimen algunas de las existentes.
Después de esta rápida expansión de la matrícula en enseñanza media, el Ministerio necesita repensar el equilibrio que ha producido entre la educación técnico-profesional y la general, así como resolver problemas asociados con estudiantes con bajos ingresos en la educación secundaria masiva en países desarrollados y en vías de desarrollo.
sábado, 22 de septiembre de 2007
Evaluación de los aprendizajes: evolución de evaluación, evaluación alternativa, evaluación alternativa y principios de una evaluación auténtica.
El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas
La evolución del concepto de evaluación.
Desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha pasado a una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos. En la década de los treinta del siglo pasado, Ralph tyler inicia movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cambio importante.En la década de los setenta, Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como “un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Estas decisiones, apuntan al mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados. Así se acepta una concepción de la evaluación como el proceso de delinear, obtener procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos permite juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones. De una evaluación referida a un comportamiento “relativo” de los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, caracterizada por utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas, se pasó a una evaluación de referente absoluto en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. Este último enfoque tuvo su auge en los ochenta y noventa, y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes. Las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemente muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron a una constante revisión. Es decir, entre un marco teórico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, presionan con nuevas concepciones y formas de actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares. Estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan. Las innovaciones que se pretendieron introducir en la educación formal respecto del proceso de la evaluación, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, lo cual probablemente no incluyó todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se toman en cuenta la estructura de gestión de los establecimientos educacionales, los procesos de formación y desarrollo profesional de los docentes, la estructura y complejidad de la enseñanza, se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativos de nuestros docentes.
Los investigadores consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y su relación con la vida real.
Las nuevas propuestas de evaluación aunténtica y alternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación.
El examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Ángel Díaz Barriga (1994). En relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso tipo: sociológicos, políticos, psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo, esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técnica , desconociendo otros ámbitos de manifestación, probablemente, de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos.
El examen aparece como un espacio sobredimensionado puesto que lo respetan los responsables de la política educativa, los directivos de las instituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego, los mismos docentes. A través de él se alcanza la objetividad. La objetividad y la practicidad, dos razones fundamentales para mejorarlos desde los sistemas educativos de todos los países.
Marcos que rigen las pruebas
El indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. El grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado item o pregunta, es decir, el nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. El grado de dificultad ha causado un gran daño a la evaluación, y a la forma de determinar evidencias del grado de aprendizaje de los alumnos, y ha servido como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanza formal obligatoria.
La precisión con que se mide en la teoría clásica es igual para todos los examinados sin importar el nivel de habilidad. Las pruebas nacionales pretenden medir la habilidad de los examinados en forma independiente de los ítems sin considerar la población a la que se aplican. Los modelos IRT se centra en los ítem y pretenden establecer la probabilidad de ser respondidos correctamente y conocer el nivel de certeza o precisión. Esto permitió conocer pruebas a medida. Con un IRT tendría siempre los mismos parámetros que lo describen como dificultad, discriminación, etc., sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prueba. Esta propiedad se denomina invarianza y es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. Supuestos importantes de esta teoría: todos los alumnos del examen han tenido experiencias educacionales similares, y no existen efectos de contexto no controlados. Si todos estos supuestos y requisitos no se cumplen, se pierden todas ventajas de esta teoría sobre la teoría clásica. Existen dudas sobre si los procedimientos de las dudas técnicas verdaderamente entregan resultados confiables de los aprendizajes. La creación de un sistema de selección natural que utiliza las pruebas de filtro y solo la supervivencia académica de los más fuertes o resistentes deja a gran parte de la población estudiantil fuera del sistema. Es casi inalcanzable para un profesor de aula no sólo elaborar instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por eso las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, y ha llevado a la búsqueda de sistemas alternativos de evaluación para la información de las vivencias que el estudiante tiene. Aquí nace la evaluación autentica.
Un sistema alternativo de los aprendizajes: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica
La evaluación consiste en un procedimiento sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes que la usual aplicación de prueba o exámenes. La evaluación alternativa intenta buscar aspectos como situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, es decir, vivencias y evidencias del estudiante que las asignaturas plantean.
La evaluación auténtica se centra fundamentalmente en los procesos más que en los resultados y el alumno es quien asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, utiliza la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas. Este movimiento se inició a fines de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses. Collins, Brown y Neuman (1995) señalan que los aumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y éste aprende de y con sus alumnos. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos centrales de esta concepción.
Los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos y se parte de que son los únicos que proporcionan evidencias válidas.
Principios que deberian mantenerse, sin atender las concepciones educativas:
Continuidad y permanencia de la evaluación. La evaluación debe constituir un proceso más que un suceso e interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. El proceso evaluativo debe caracterizarse por su permanencia y continuidad.
Carácter retroalimentador del proceso educativo. El proceso evaluativo debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en cuenta su incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos, de cada estudiante. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador deberían de conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización.
Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje. El proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa, dándole mas importancia a lo sumativo, es decir, como una certificación de evidencias de logro o resultados con sentido para el alumno.
Propiedad consustancial del proceso evaluativo. La evaluación adquiere en esta concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrarle al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y la coevaluación son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de apreder. El separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso. Es decir, evaluación y aprendizaje permencen unidos.
Utilización de nuevos procedimientos de evaluación. Habría que renovar el proceso de evaluación. La gama de instrumentos y técnicas para recabar evidencias de aprendizaje de los estudiantes es variada.
La evolución del concepto de evaluación.
Desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha pasado a una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos. En la década de los treinta del siglo pasado, Ralph tyler inicia movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cambio importante.En la década de los setenta, Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como “un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Estas decisiones, apuntan al mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados. Así se acepta una concepción de la evaluación como el proceso de delinear, obtener procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos permite juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones. De una evaluación referida a un comportamiento “relativo” de los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, caracterizada por utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas, se pasó a una evaluación de referente absoluto en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. Este último enfoque tuvo su auge en los ochenta y noventa, y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes. Las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemente muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron a una constante revisión. Es decir, entre un marco teórico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, presionan con nuevas concepciones y formas de actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares. Estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan. Las innovaciones que se pretendieron introducir en la educación formal respecto del proceso de la evaluación, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, lo cual probablemente no incluyó todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se toman en cuenta la estructura de gestión de los establecimientos educacionales, los procesos de formación y desarrollo profesional de los docentes, la estructura y complejidad de la enseñanza, se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativos de nuestros docentes.
Los investigadores consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y su relación con la vida real.
Las nuevas propuestas de evaluación aunténtica y alternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación.
El examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Ángel Díaz Barriga (1994). En relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso tipo: sociológicos, políticos, psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo, esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técnica , desconociendo otros ámbitos de manifestación, probablemente, de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos.
El examen aparece como un espacio sobredimensionado puesto que lo respetan los responsables de la política educativa, los directivos de las instituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego, los mismos docentes. A través de él se alcanza la objetividad. La objetividad y la practicidad, dos razones fundamentales para mejorarlos desde los sistemas educativos de todos los países.
Marcos que rigen las pruebas
El indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. El grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado item o pregunta, es decir, el nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. El grado de dificultad ha causado un gran daño a la evaluación, y a la forma de determinar evidencias del grado de aprendizaje de los alumnos, y ha servido como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanza formal obligatoria.
La precisión con que se mide en la teoría clásica es igual para todos los examinados sin importar el nivel de habilidad. Las pruebas nacionales pretenden medir la habilidad de los examinados en forma independiente de los ítems sin considerar la población a la que se aplican. Los modelos IRT se centra en los ítem y pretenden establecer la probabilidad de ser respondidos correctamente y conocer el nivel de certeza o precisión. Esto permitió conocer pruebas a medida. Con un IRT tendría siempre los mismos parámetros que lo describen como dificultad, discriminación, etc., sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prueba. Esta propiedad se denomina invarianza y es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. Supuestos importantes de esta teoría: todos los alumnos del examen han tenido experiencias educacionales similares, y no existen efectos de contexto no controlados. Si todos estos supuestos y requisitos no se cumplen, se pierden todas ventajas de esta teoría sobre la teoría clásica. Existen dudas sobre si los procedimientos de las dudas técnicas verdaderamente entregan resultados confiables de los aprendizajes. La creación de un sistema de selección natural que utiliza las pruebas de filtro y solo la supervivencia académica de los más fuertes o resistentes deja a gran parte de la población estudiantil fuera del sistema. Es casi inalcanzable para un profesor de aula no sólo elaborar instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por eso las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, y ha llevado a la búsqueda de sistemas alternativos de evaluación para la información de las vivencias que el estudiante tiene. Aquí nace la evaluación autentica.
Un sistema alternativo de los aprendizajes: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica
La evaluación consiste en un procedimiento sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes que la usual aplicación de prueba o exámenes. La evaluación alternativa intenta buscar aspectos como situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, es decir, vivencias y evidencias del estudiante que las asignaturas plantean.
La evaluación auténtica se centra fundamentalmente en los procesos más que en los resultados y el alumno es quien asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, utiliza la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas. Este movimiento se inició a fines de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses. Collins, Brown y Neuman (1995) señalan que los aumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y éste aprende de y con sus alumnos. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos centrales de esta concepción.
Los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos y se parte de que son los únicos que proporcionan evidencias válidas.
Principios que deberian mantenerse, sin atender las concepciones educativas:
Continuidad y permanencia de la evaluación. La evaluación debe constituir un proceso más que un suceso e interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. El proceso evaluativo debe caracterizarse por su permanencia y continuidad.
Carácter retroalimentador del proceso educativo. El proceso evaluativo debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en cuenta su incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos, de cada estudiante. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador deberían de conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización.
Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje. El proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa, dándole mas importancia a lo sumativo, es decir, como una certificación de evidencias de logro o resultados con sentido para el alumno.
Propiedad consustancial del proceso evaluativo. La evaluación adquiere en esta concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrarle al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y la coevaluación son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de apreder. El separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso. Es decir, evaluación y aprendizaje permencen unidos.
Utilización de nuevos procedimientos de evaluación. Habría que renovar el proceso de evaluación. La gama de instrumentos y técnicas para recabar evidencias de aprendizaje de los estudiantes es variada.
sábado, 25 de agosto de 2007
Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres
La evaluación es una actividad de dimensiones psicológicas, políticas y morales.
Cuatro cuestiones referidas a los procesos de aprendizaje y las relaciones que se establecen entre evaluadores/ evaluados. Primero, la evaluación que se realiza en las instituciones está condicionado por diversos agentes que inciden sobre ella. Ninguno de los profesionales que trabajan en una institución haría el mismo tipo de evaluación. El profesor tiene que evaluar a un número desmesurado de alumnos, entregar calificaciones en el momento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de secretaría. Los factores que condicionan la evaluación:
Las prescripciones legales, la evaluación está condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la evaluación.
Supervisiones instituacionales, la evaluación esta supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma. Nadie se libra de seguir pautas reguladoras que hay que cumplirlas.
Presiones sociales, la evaluación que realizan los profesionales en las instituciones está sometida a presiones de diverso tipo. El conocimiento tiene un valor de cambio. La comparación entre las calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los resultados. La sociedad compara y jerarquiza.
Las condiciones organizativas de la evaluación se realiza en condiciones determinados como son el tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el estimulo profesional consiguiente, la tradición institucional, las exigencias del currículum, las técnicas disponibles, la formación recibida.
La evaluación tiene dos componentes básicos: uno es el de comprobación de los aprendizajes realizados y el otro componente de la evaluación es tenido muy poco en cuenta y que no es menos importante , el de explicación o atribución. Se dice que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la responsabilidad del que aprende. El conocimiento académico tiene un doble valor. Tiene un valor de uso, es útil, tiene sentido, posee relevancia y significación, despierta interés, genera motivación, y por otra parte tiene valor de cambio, es decir ,se puede canjear por una calificación, por una nota.
El título acredita, en una sociedad, determinados saberes o ciertas destrezas y de ahí su importancia. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando el énfasis se acaba situando en la consecución de buenas calificaciones es porque el interés que tiene el conocimiento es secundario. La forma de practicar la evaluación potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro según los criterios que fija el evaluador. La evaluación sólo se centra en los conocimientos y destrezas y no en las actitudes y valores. También deja de lado la justicia, la diversidad, la emotividad.
La forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles son las teorías sobre las que ésta se sustenta. Si se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la pontencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluación estará más abierta a la flexibilidad. Hay muchos evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyéndoles unas capacidades inamovibles que condicionan las expectativas y
predisponen el fracaso o éxito(Michael Apple, 1986). Las identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje la forma de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo que es enseñar y aprender. El aprendiz no solo tiene que asimiliar sino que la forma en que el profesor puede ayudarle a hacerlo. La evaluación consistirá en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por si mismo las fuentes del conocimiento y del saber. Por lo tanto, se potencia desde esa concepcion, un aprendizaje autónomo, la búsqueda de conocimiento independiente,y se tiene que practicar el aprendizaje compartido, el trabajo en grupo. Pero al final los alumnos denuncian que han aprendido algo o muco de algunos profesores, y que han aprendido a odiar simultáneamente el aprendizaje, el aprendizaje de esa materia.
Parte del aprendizaje depende de la forma en que se ha enseñado. La evaluación no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el que enseña, sino como un simple modo de comprobación del esfuerzo realizado por el que aprende. Hay quien utiliza la evaluación como un arma de amenaza para castigar lejos de emplearla como un estímulo. Los comentarios de la evaluación nunca se podra utilizar para reflexionar ni para la mejora de la evaluación, ya que no es conocida. El evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la comprobación de su aprendizaje.
La estructura y dinámica social, concibe la realidad social como un entramado de jerarquías. Una forma determinada de practicar la evaluación, como la tecnicista, es aséptica, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias ecónomicas, sociales y culturales. Si se piensa en clasificar a los sujetos en función de sus capacidades, hará una evaluación tendente a establecer rigurosas competiciones clasificadoras. Por el contrario, si alguien piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que crezcan las personas y lleguen a sus máximas posibilidades, hará una evaluación mas individualizada y sensible a las diferencias.
Todas estas concepciones estan condicionadas por la cultura que invade la sociedad y las mismas instituciones.
La evaluación es un instrumento que no solo debe de buscar el aprendizaje del conocimiento, sino crear valores y los principios básicos de la relación humana. Para que la evaluación se efectiva no se debe utilizar para castigar a los alumnos o para clasificarlos o etiquetarlos, sino que la evaluación debe ser utilizada para mejorar, para comprender y transformar. Compartir los interrogantes, reformular preguntas, desmontar las paradojas(Santos Guerra, 1999)analizar las repercusiones de un determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación. Y sin duda, hay que evaluar la docencia para la mejora de los procesos de aprendizaje.
Cuatro cuestiones referidas a los procesos de aprendizaje y las relaciones que se establecen entre evaluadores/ evaluados. Primero, la evaluación que se realiza en las instituciones está condicionado por diversos agentes que inciden sobre ella. Ninguno de los profesionales que trabajan en una institución haría el mismo tipo de evaluación. El profesor tiene que evaluar a un número desmesurado de alumnos, entregar calificaciones en el momento preciso, en unas actas que le son entregadas por los servicios de secretaría. Los factores que condicionan la evaluación:
Las prescripciones legales, la evaluación está condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos de la evaluación.
Supervisiones instituacionales, la evaluación esta supervisada por diversos agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma. Nadie se libra de seguir pautas reguladoras que hay que cumplirlas.
Presiones sociales, la evaluación que realizan los profesionales en las instituciones está sometida a presiones de diverso tipo. El conocimiento tiene un valor de cambio. La comparación entre las calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los resultados. La sociedad compara y jerarquiza.
Las condiciones organizativas de la evaluación se realiza en condiciones determinados como son el tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el estimulo profesional consiguiente, la tradición institucional, las exigencias del currículum, las técnicas disponibles, la formación recibida.
La evaluación tiene dos componentes básicos: uno es el de comprobación de los aprendizajes realizados y el otro componente de la evaluación es tenido muy poco en cuenta y que no es menos importante , el de explicación o atribución. Se dice que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la responsabilidad del que aprende. El conocimiento académico tiene un doble valor. Tiene un valor de uso, es útil, tiene sentido, posee relevancia y significación, despierta interés, genera motivación, y por otra parte tiene valor de cambio, es decir ,se puede canjear por una calificación, por una nota.
El título acredita, en una sociedad, determinados saberes o ciertas destrezas y de ahí su importancia. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando el énfasis se acaba situando en la consecución de buenas calificaciones es porque el interés que tiene el conocimiento es secundario. La forma de practicar la evaluación potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otro según los criterios que fija el evaluador. La evaluación sólo se centra en los conocimientos y destrezas y no en las actitudes y valores. También deja de lado la justicia, la diversidad, la emotividad.
La forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles son las teorías sobre las que ésta se sustenta. Si se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la pontencialidad de desarrollarse y enriquecerse, la evaluación estará más abierta a la flexibilidad. Hay muchos evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyéndoles unas capacidades inamovibles que condicionan las expectativas y
predisponen el fracaso o éxito(Michael Apple, 1986). Las identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje la forma de evaluar devela el concepto que el docente tiene de lo que es enseñar y aprender. El aprendiz no solo tiene que asimiliar sino que la forma en que el profesor puede ayudarle a hacerlo. La evaluación consistirá en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por si mismo las fuentes del conocimiento y del saber. Por lo tanto, se potencia desde esa concepcion, un aprendizaje autónomo, la búsqueda de conocimiento independiente,y se tiene que practicar el aprendizaje compartido, el trabajo en grupo. Pero al final los alumnos denuncian que han aprendido algo o muco de algunos profesores, y que han aprendido a odiar simultáneamente el aprendizaje, el aprendizaje de esa materia.
Parte del aprendizaje depende de la forma en que se ha enseñado. La evaluación no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el que enseña, sino como un simple modo de comprobación del esfuerzo realizado por el que aprende. Hay quien utiliza la evaluación como un arma de amenaza para castigar lejos de emplearla como un estímulo. Los comentarios de la evaluación nunca se podra utilizar para reflexionar ni para la mejora de la evaluación, ya que no es conocida. El evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la comprobación de su aprendizaje.
La estructura y dinámica social, concibe la realidad social como un entramado de jerarquías. Una forma determinada de practicar la evaluación, como la tecnicista, es aséptica, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias ecónomicas, sociales y culturales. Si se piensa en clasificar a los sujetos en función de sus capacidades, hará una evaluación tendente a establecer rigurosas competiciones clasificadoras. Por el contrario, si alguien piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que crezcan las personas y lleguen a sus máximas posibilidades, hará una evaluación mas individualizada y sensible a las diferencias.
Todas estas concepciones estan condicionadas por la cultura que invade la sociedad y las mismas instituciones.
La evaluación es un instrumento que no solo debe de buscar el aprendizaje del conocimiento, sino crear valores y los principios básicos de la relación humana. Para que la evaluación se efectiva no se debe utilizar para castigar a los alumnos o para clasificarlos o etiquetarlos, sino que la evaluación debe ser utilizada para mejorar, para comprender y transformar. Compartir los interrogantes, reformular preguntas, desmontar las paradojas(Santos Guerra, 1999)analizar las repercusiones de un determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación. Y sin duda, hay que evaluar la docencia para la mejora de los procesos de aprendizaje.
sábado, 7 de julio de 2007
Aprendizaje y Enseñanza
Todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y esos escenarios influyen en el aprendizaje. Psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y educadores, están produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza. Se ha investigado formas de aprendizaje a partir de la práctica de maestros exitosos que comparten su experiencia. El desarrollo tecnológico que van surgiendo están llevando a nuevas oportunidades que incrementa y guia el aprendizaje. Todo esto lleva a un rápido crecimiento del conocimiento y de la información.
El objetivo de la educación es ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje para adquirir el conocimiento. Los ambientes de la educación formal han desempeñado el papel en seleccionar el talento que en desarrolarlo. La ciencia del aprendizaje, para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de conexiones de estimulos y respuestas, y guiadas por impulsos tales como premios y castigos. La ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluye la antropología, la lingüistica, la filosofía,etc.
Las investigaciones cualitativas ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje. Para que los estudiantes aprendan, primero , tienen concepciones de cómo funciona el mundo. Si esto no se da es posible que los estudiantes no asimilen los nuevos conceptos e información que se les está entregando.Los niños durante los años prescolares, comienza a construir comprensiones refinadas de los fenómenos que ocurren en su entorno. Por ejemplo, la concepción previa de una tierra plana(Vosniadou y Brewer, 1989). Para desarrollar una competencia tienen que tener una base profunda de saberes factuales, comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual y organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicación. Un enfoque metacognitivo (conversación interior) puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje por medio de metas y de la permanente vigilancia de su progreso.
Las estrategias que pueden enseñarse son la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar su comprensión, detectar sus fallas,activar saberes acumulados, planear con anticipación, administrar el tiempo y la memoria. Estas estrategias no son génericas para todas las materias.
Para que se produzca enseñanza los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes de los estudiantes. Mediante estrategias didácticas lo estudiantes hacen manifiesto el pensamiento.Los maestros deben enseñar materias en profundidad ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionar una sólida base de conocimientos factuales. Esto requiere de menos temas pero con mayor profundidad para permitir los conceptos claves de esa disciplina.También, la enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el curriculo de una variedad de materias de estudios.El cómo aprende el estudiante ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones.La selección de estrategias de enseñanza puede ser deliberada, haciendo de las posibilidades un conjunto de oportunidades en las que el docente construye un programa de instrucción y no un caos de alternativas. Las diferencias culturales pueden afectar. También los estudiantes piensan que la inteligencia es una inmodificable lo que dificulta el aprendizaje dándose por vencidos cuando las tareas de pongan dificiles.Por el contrario aquellos estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable enfrentan mejor los problemas y se sienten mas cómodos(Daweck, 1989; Dweck y Legget,1988). Para que el estudiante progrese hay que diseñar tareas apropiadas, y conocer sus destrezas e intereses.(Duckworth, 1987). Para que haya un ambiente dentro del aula centrado en el conocimiento se tiene que prestar atención a lo que se está enseñando, el por qué se enseña y cómo es el dominio. Las evaluaciones formadoras son esenciales para conocer las concepciones previas de los estudiantes, comprender dónde están y diseñar una instrucción acorde. Un enfoque centrado en la comunidad requiere un desarrollo de normas para el aula y la escuela, y de conexiones con el mundo exterior.El problema de la supeproducción de información es cómo transformarla en conocimiento. En una comunidad, los estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los conocimientos de los otros ayudando a incrementar el desarrollo cognitivo(Golman,1994; Habermas,1990). Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendizajes.Los principios de aprendizaje y sus implicaciones son igualmente aplicables con niños y con adultos. Los legisladores y el público, también es un requisito para que cambie la práctica educativa.
El objetivo de la educación es ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje para adquirir el conocimiento. Los ambientes de la educación formal han desempeñado el papel en seleccionar el talento que en desarrolarlo. La ciencia del aprendizaje, para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de conexiones de estimulos y respuestas, y guiadas por impulsos tales como premios y castigos. La ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluye la antropología, la lingüistica, la filosofía,etc.
Las investigaciones cualitativas ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje. Para que los estudiantes aprendan, primero , tienen concepciones de cómo funciona el mundo. Si esto no se da es posible que los estudiantes no asimilen los nuevos conceptos e información que se les está entregando.Los niños durante los años prescolares, comienza a construir comprensiones refinadas de los fenómenos que ocurren en su entorno. Por ejemplo, la concepción previa de una tierra plana(Vosniadou y Brewer, 1989). Para desarrollar una competencia tienen que tener una base profunda de saberes factuales, comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual y organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicación. Un enfoque metacognitivo (conversación interior) puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje por medio de metas y de la permanente vigilancia de su progreso.
Las estrategias que pueden enseñarse son la habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para mejorar su comprensión, detectar sus fallas,activar saberes acumulados, planear con anticipación, administrar el tiempo y la memoria. Estas estrategias no son génericas para todas las materias.
Para que se produzca enseñanza los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes de los estudiantes. Mediante estrategias didácticas lo estudiantes hacen manifiesto el pensamiento.Los maestros deben enseñar materias en profundidad ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionar una sólida base de conocimientos factuales. Esto requiere de menos temas pero con mayor profundidad para permitir los conceptos claves de esa disciplina.También, la enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el curriculo de una variedad de materias de estudios.El cómo aprende el estudiante ayuda a poner orden en un aparente desconcierto de opciones.La selección de estrategias de enseñanza puede ser deliberada, haciendo de las posibilidades un conjunto de oportunidades en las que el docente construye un programa de instrucción y no un caos de alternativas. Las diferencias culturales pueden afectar. También los estudiantes piensan que la inteligencia es una inmodificable lo que dificulta el aprendizaje dándose por vencidos cuando las tareas de pongan dificiles.Por el contrario aquellos estudiantes que piensan que la inteligencia es modificable enfrentan mejor los problemas y se sienten mas cómodos(Daweck, 1989; Dweck y Legget,1988). Para que el estudiante progrese hay que diseñar tareas apropiadas, y conocer sus destrezas e intereses.(Duckworth, 1987). Para que haya un ambiente dentro del aula centrado en el conocimiento se tiene que prestar atención a lo que se está enseñando, el por qué se enseña y cómo es el dominio. Las evaluaciones formadoras son esenciales para conocer las concepciones previas de los estudiantes, comprender dónde están y diseñar una instrucción acorde. Un enfoque centrado en la comunidad requiere un desarrollo de normas para el aula y la escuela, y de conexiones con el mundo exterior.El problema de la supeproducción de información es cómo transformarla en conocimiento. En una comunidad, los estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los conocimientos de los otros ayudando a incrementar el desarrollo cognitivo(Golman,1994; Habermas,1990). Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan comunidades de aprendizajes.Los principios de aprendizaje y sus implicaciones son igualmente aplicables con niños y con adultos. Los legisladores y el público, también es un requisito para que cambie la práctica educativa.
lunes, 21 de mayo de 2007
Tipos de currículum
Lo que vamos a tratar es sobre los distintos tipos de currículum:
El currículum explicito es aquel plan y programa de estudio que ofrece cada institución hacia su comunidad (Eisner). Normalmente son contenidos mínimos obligatorios provenientes de las normas legales del ministerio de educación. Otras de las características que las instituciones educativas explicitan en los currículum son las metas, normas de funciones, creencias religiosas, objetivos institucionales, reglamento interno de evaluación, etc. También, se encuentra el currículum implícito u oculto, es aquello que la institución educacional no se transmite, lo que se trasmite sin saberlo ni quererlo. También es aquello que se da por entendido, aquellas instituciones educativas deben de cumplir, se entienden que es parte de las tareas(por ejemplo, la educación adventista que tienen como misión agradecer a Dios, eso se da por entendido). En el interior de la escuela hay expectativas, una serie de roles, funciones que conllevan a efectos de larga duración. (Hargreaves, Serason, Phillip W Jackson), denominaron el currículum oculto para referirse a aquellos componentes(transmisión de valores y normas, formación de actitudes, prácticas, convivencia,etc) esenciales para el funcionamiento de la escuela. Otra característica del currículum implícito es la competencia, esto se engendra en la escuela y este espiritu se desarrolla en la Univesidad y en el trabajo. Hergreaves sostiene que el alumno esta constantemente asaltado hacia su dignidad por aquellos que tratan de educarlo. Esto desde mi punto de vista es terrible porque el alumno se convierte en objeto de ironias y sarcasmos, sus falas son sobredimensinados y sus aciertos ignorados. Esto explica el desorden de los alumnos, la agresividad y el desquite hacia el profesor. Otro curriculum es el nulo, y es aquella que la escuela no enseña y según Eisner puede ser incluso más importante que aquello que se enseña(por ejemplo, la creatividad, los sentimientos, desarrollo de la iniciativa personal) Temas como el teatro, la ecologia, la danza, el cine,etc.
Desde mi punto de vista y nosotros como docentes de la carrera de Educación Física, se no están enseñando valores y una nueva mentalidad a la hora de enseñar. El problema que existe hoy en las aulas como suicidios de niños por problemas familiares y escolares por burlas de los compañeros es un problema serio. Todo esto se ve reflejado en el curriculum nulo, donde no se le da importancia los sentimientos de los niños ni los problemas que tienen. Yo creo que es hora de cambiar.
El currículum explicito es aquel plan y programa de estudio que ofrece cada institución hacia su comunidad (Eisner). Normalmente son contenidos mínimos obligatorios provenientes de las normas legales del ministerio de educación. Otras de las características que las instituciones educativas explicitan en los currículum son las metas, normas de funciones, creencias religiosas, objetivos institucionales, reglamento interno de evaluación, etc. También, se encuentra el currículum implícito u oculto, es aquello que la institución educacional no se transmite, lo que se trasmite sin saberlo ni quererlo. También es aquello que se da por entendido, aquellas instituciones educativas deben de cumplir, se entienden que es parte de las tareas(por ejemplo, la educación adventista que tienen como misión agradecer a Dios, eso se da por entendido). En el interior de la escuela hay expectativas, una serie de roles, funciones que conllevan a efectos de larga duración. (Hargreaves, Serason, Phillip W Jackson), denominaron el currículum oculto para referirse a aquellos componentes(transmisión de valores y normas, formación de actitudes, prácticas, convivencia,etc) esenciales para el funcionamiento de la escuela. Otra característica del currículum implícito es la competencia, esto se engendra en la escuela y este espiritu se desarrolla en la Univesidad y en el trabajo. Hergreaves sostiene que el alumno esta constantemente asaltado hacia su dignidad por aquellos que tratan de educarlo. Esto desde mi punto de vista es terrible porque el alumno se convierte en objeto de ironias y sarcasmos, sus falas son sobredimensinados y sus aciertos ignorados. Esto explica el desorden de los alumnos, la agresividad y el desquite hacia el profesor. Otro curriculum es el nulo, y es aquella que la escuela no enseña y según Eisner puede ser incluso más importante que aquello que se enseña(por ejemplo, la creatividad, los sentimientos, desarrollo de la iniciativa personal) Temas como el teatro, la ecologia, la danza, el cine,etc.
Desde mi punto de vista y nosotros como docentes de la carrera de Educación Física, se no están enseñando valores y una nueva mentalidad a la hora de enseñar. El problema que existe hoy en las aulas como suicidios de niños por problemas familiares y escolares por burlas de los compañeros es un problema serio. Todo esto se ve reflejado en el curriculum nulo, donde no se le da importancia los sentimientos de los niños ni los problemas que tienen. Yo creo que es hora de cambiar.
domingo, 6 de mayo de 2007
En busca de la fundamentación científica del trabajo docente, Los paradigmas.
Para llevar o hacer una clase se necesita de fundamentos científicos debiendo tener un sistema de ideas rigurosamente establecidas. Los paradigmas tienen las respuestas para tener una base científica dentro de una clase.
Paradigma procede del griego "paradeima" y es el conjunto de supuestos teóricos generales, leyes y técnicas para su aplicación que adoptan una determinada comunidad científica, "Thomas S.Kuhn". También se define como el marco para la explicación y de referencia, que obliga a cambiar y es un criterio generalizado. Facilita la construcción del modelo educativo/didáctico propio, evalúa auto críticamente, auto perfecciona y comprende la practica del docente. Hay que destacar algo muy importante y es asumir que el alumno sabe y domina la materia como subestimar el conocimiento del alumno. El único inconveniente desde mi punto de vista es que en la actualidad se evaluan a los alumnos mediante exámenes o pruebas ( haciendo diferencias mediante premios y castigos) y evaluando solo el conocimiento sin tener en cuenta a la persona ni los sentimientos(recuerden que estamos formando a personas y ciudadanos). La exposición del maestro es el único método de enseñanza, cuando se deberia hacer una clase dinámica, creativa, innovadora, activa y altamente gratificante en el cual todos participan sin tener que recurrir a la clase tradicional (el profesor encima de una tarima y los alumanos escuchando) con actividades rutinarias, estática y estereotipada.
Paradigma procede del griego "paradeima" y es el conjunto de supuestos teóricos generales, leyes y técnicas para su aplicación que adoptan una determinada comunidad científica, "Thomas S.Kuhn". También se define como el marco para la explicación y de referencia, que obliga a cambiar y es un criterio generalizado. Facilita la construcción del modelo educativo/didáctico propio, evalúa auto críticamente, auto perfecciona y comprende la practica del docente. Hay que destacar algo muy importante y es asumir que el alumno sabe y domina la materia como subestimar el conocimiento del alumno. El único inconveniente desde mi punto de vista es que en la actualidad se evaluan a los alumnos mediante exámenes o pruebas ( haciendo diferencias mediante premios y castigos) y evaluando solo el conocimiento sin tener en cuenta a la persona ni los sentimientos(recuerden que estamos formando a personas y ciudadanos). La exposición del maestro es el único método de enseñanza, cuando se deberia hacer una clase dinámica, creativa, innovadora, activa y altamente gratificante en el cual todos participan sin tener que recurrir a la clase tradicional (el profesor encima de una tarima y los alumanos escuchando) con actividades rutinarias, estática y estereotipada.
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