El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas
La evolución del concepto de evaluación.
Desde una evaluación centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas se ha pasado a una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos. En la década de los treinta del siglo pasado, Ralph tyler inicia movimiento de la evaluación en función del “logro de determinados objetivos formulados con antelación”. Este modelo produce un cambio importante.En la década de los setenta, Daniel Stufflebeam propone una concepción de la evaluación entendida como “un proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones”. Estas decisiones, apuntan al mejoramiento, optimización y reciclaje, tanto del proceso como de los resultados. Así se acepta una concepción de la evaluación como el proceso de delinear, obtener procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos permite juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones. De una evaluación referida a un comportamiento “relativo” de los grupos-curso, que prevaleció hasta la década de los ochenta, caracterizada por utilizar como criterio decisivo la comparación entre las personas, se pasó a una evaluación de referente absoluto en donde lo que importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente formulados. Este último enfoque tuvo su auge en los ochenta y noventa, y hoy se intenta reemplazar por una evaluación demostrativa de construcción del conocimiento en la cual se desea conocer el grado de apropiación del conocimiento y la significación experiencial que el alumno les otorga a los aprendizajes. Las discrepancias entre un discurso teórico creciente sobre evaluación, aparentemente muy sólido, y un nivel de aplicación de gran debilidad, obligaron a una constante revisión. Es decir, entre un marco teórico siempre creciente en nuevos enfoques y procedimientos de evaluación contrasta con la pobreza de las prácticas de los docentes. Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una deseada innovación, presionan con nuevas concepciones y formas de actuación, la mayoría de las veces contrapuestas a aquellas que actualmente se practican en las aulas de los sistemas escolares. Estas innovaciones están alejadas de la formación profesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, en una concepción que partía desde el profesor hacia el alumno. Resulta evidente una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y quienes los efectúan. Las innovaciones que se pretendieron introducir en la educación formal respecto del proceso de la evaluación, fueron concebidas como procesos de mejoramiento puntual y aislado, lo cual probablemente no incluyó todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se toman en cuenta la estructura de gestión de los establecimientos educacionales, los procesos de formación y desarrollo profesional de los docentes, la estructura y complejidad de la enseñanza, se fracasará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativos de nuestros docentes.
Los investigadores consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión profunda y global de los contenidos curriculares y su relación con la vida real.
Las nuevas propuestas de evaluación aunténtica y alternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación.
El examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Ángel Díaz Barriga (1994). En relación con los exámenes en general y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso tipo: sociológicos, políticos, psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo, esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técnica , desconociendo otros ámbitos de manifestación, probablemente, de tanta o mayor importancia que el mejoramiento técnico de dichos procedimientos.
El examen aparece como un espacio sobredimensionado puesto que lo respetan los responsables de la política educativa, los directivos de las instituciones escolares, los padres de familia, los alumnos y, desde luego, los mismos docentes. A través de él se alcanza la objetividad. La objetividad y la practicidad, dos razones fundamentales para mejorarlos desde los sistemas educativos de todos los países.
Marcos que rigen las pruebas
El indicador de la habilidad, la aptitud o el rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prueba. El grado de habilidad de la persona dependerá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado item o pregunta, es decir, el nivel de dificultad y discriminación que reúne la prueba. El grado de dificultad ha causado un gran daño a la evaluación, y a la forma de determinar evidencias del grado de aprendizaje de los alumnos, y ha servido como un instrumento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los que aceptan superar las barreras de la enseñanza formal obligatoria.
La precisión con que se mide en la teoría clásica es igual para todos los examinados sin importar el nivel de habilidad. Las pruebas nacionales pretenden medir la habilidad de los examinados en forma independiente de los ítems sin considerar la población a la que se aplican. Los modelos IRT se centra en los ítem y pretenden establecer la probabilidad de ser respondidos correctamente y conocer el nivel de certeza o precisión. Esto permitió conocer pruebas a medida. Con un IRT tendría siempre los mismos parámetros que lo describen como dificultad, discriminación, etc., sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prueba. Esta propiedad se denomina invarianza y es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica. Supuestos importantes de esta teoría: todos los alumnos del examen han tenido experiencias educacionales similares, y no existen efectos de contexto no controlados. Si todos estos supuestos y requisitos no se cumplen, se pierden todas ventajas de esta teoría sobre la teoría clásica. Existen dudas sobre si los procedimientos de las dudas técnicas verdaderamente entregan resultados confiables de los aprendizajes. La creación de un sistema de selección natural que utiliza las pruebas de filtro y solo la supervivencia académica de los más fuertes o resistentes deja a gran parte de la población estudiantil fuera del sistema. Es casi inalcanzable para un profesor de aula no sólo elaborar instrumentos para un determinado grupo de alumnos sino para varios. Por eso las críticas y la disconformidad con las pruebas son cada vez mayores, y ha llevado a la búsqueda de sistemas alternativos de evaluación para la información de las vivencias que el estudiante tiene. Aquí nace la evaluación autentica.
Un sistema alternativo de los aprendizajes: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica
La evaluación consiste en un procedimiento sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño. La evaluación alternativa es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes que la usual aplicación de prueba o exámenes. La evaluación alternativa intenta buscar aspectos como situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, es decir, vivencias y evidencias del estudiante que las asignaturas plantean.
La evaluación auténtica se centra fundamentalmente en los procesos más que en los resultados y el alumno es quien asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, utiliza la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas. Este movimiento se inició a fines de los ochenta del siglo pasado en las escuelas estadounidenses. Collins, Brown y Neuman (1995) señalan que los aumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y éste aprende de y con sus alumnos. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos centrales de esta concepción.
Los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos y se parte de que son los únicos que proporcionan evidencias válidas.
Principios que deberian mantenerse, sin atender las concepciones educativas:
Continuidad y permanencia de la evaluación. La evaluación debe constituir un proceso más que un suceso e interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos. El proceso evaluativo debe caracterizarse por su permanencia y continuidad.
Carácter retroalimentador del proceso educativo. El proceso evaluativo debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en cuenta su incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos, de cada estudiante. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador deberían de conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender mediante actividades de refuerzo o profundización.
Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje. El proceso evaluativo enfatiza las funciones diagnóstica y formativa, dándole mas importancia a lo sumativo, es decir, como una certificación de evidencias de logro o resultados con sentido para el alumno.
Propiedad consustancial del proceso evaluativo. La evaluación adquiere en esta concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrarle al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y la coevaluación son formas adecuadas para obtener evidencias durante el proceso de apreder. El separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje sería un retroceso. Es decir, evaluación y aprendizaje permencen unidos.
Utilización de nuevos procedimientos de evaluación. Habría que renovar el proceso de evaluación. La gama de instrumentos y técnicas para recabar evidencias de aprendizaje de los estudiantes es variada.
